懷海德1861-1947

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懷海德（Alfred North Whitehead，1861－1947年）英國數學家、哲學家和教育理論家。他出生於英國的肯特郡，在美國麻薩諸塞州劍橋逝世。他的祖父是當地一位有名望的教育家，曾任當地一所私立學校的校長。他的父親先後從事教育、宗教工作，十分關心教育事業。受家庭的影響，懷特海對教育也很感興趣。

1875年，他來到多塞特郡的謝伯恩學校就學。主要學習拉丁語、希臘語、數學和歷史。1880年，他考入劍橋大學三一學院，主攻數學。 課餘，他經常閱讀和討論文學、哲學、政治、宗教等著作。1885年，懷特海大學畢業，留在母校任數學和力學教師。  他在母校任教25年，主要從事教學、著述和一些政治活動。

1885-1911年任教於劍橋大學，1914—1924年，在肯欣頓皇家科技學院擔任應用數學教授。 這段時期，他受柏格森、愛因斯坦思想的影響，把興趣轉向科學哲學問題的研究。1924~1936年，他應聘到美國哈佛大學擔任哲學教授。 1924-1937年任教於哈佛大學。

他與伯特蘭·羅素 （ Bertrand Russell ）合著的《數學原理》標誌著人類邏輯思維的巨大進步，是永久性的偉大學術著作之一。 同時也創立了20世紀最龐大的形而上學體系。 過程哲學的創始人。退休後，擔任哈佛大學名譽教授，居住在坎布里奇市。 1947年12月30日，懷特海去世，終年86歲。

《歷程與實在》一書因其護衛有神論而著名，不過懷海德的上帝和亞伯拉罕的啟示性上帝是根本不同的。 懷海德的機體哲學(philosophy of organism）帶起了歷程神學，基督徒和猶太人認為歷程神學對認識上帝和宇宙是很有效果的。整個宇宙是一直在流轉改變，做為宇宙起源的上帝也被視為是在成長與改變的。 

1933年出版的《觀念之歷險》他認為，沒有全部的真理；所有真理都是一半的真理。想把他們當作全部的真理，就是在扮演魔鬼。

懷德海在「教育的目的」一文開頭即寫到：「文化是思想的活動，是對美和人類情感的感受。我們目標應當培養的是既有文化、又有某個特殊方面的專門知識的人。專門的知識會給予年輕人一個出發點，而文化將會引導他們具有哲學般的深度，藝術般的崇高。」懷德海強調的是，要造就出通才與專才合而為一的人，也就是全人教育。

懷德海認為，教育必須以全人發展為目的，「全人」是指完整的個人，全人教育是指個人潛能的充分發展。全人教育在教育原則方面，必須充分尊重教育對象的完整人格；在教育內容方面，學生的學習內容必須要統整，兼顧認知與情意、人文與科技、專門與通識的學習內容。

教師必須提供學生探究自我身心潛能的機會，亦要重視思考與操作、觀念與實踐、分工與合作、欣賞與創作的學習過程；在教育組織方面，學校必須將行政結構與行政運作統整，並提供每位老師與學生所需的教學材料與學習資源。

懷德海認為，在訓練一個兒童的思維活動時，重要的是我們必須去除兒童心中的「惰性觀念」（inert idea），當有新的知識傳遞到兒童心中，應該要鼓勵他們以新的思維來思考，活化腦力，不可以傳統或既有的觀念來套進新的知識裡。學校的教師也應該以活潑的教學方式，來引導學生創意的思想，保護學生不要死背知識，或保護學生免於惰性觀念 (抄襲前輩的看法)。

有活力的知識，常會使學生樂於學習。懷德海舉出在英國的校外考試，是如此的殘害活力的知識，「統一的校外考試是如此有害，因為這種考試扼殺了文化之精髓。我們是在與人的思想打交道，而不是與死的物體打交道。」懷德海認為，好奇心、判斷力以及掌握複雜環境能力的激發，上述所有這些能力，不是靠一張考試科目的既定的規則就能傳授的，所以統一的校外考試，並無法真正測量出學生所擁有的能力。

帶有惰性觀念的教育部但是沒有用處的，甚至是有害的，學校在面對社會變遷、浪潮般的教育改革時，需朝向多元化、國際化、資訊化方面來發展，行政主管要具有使命感，不可墨守成規，也不可一昧守成不求進步，勇於面對挑戰，走向民主化、專業化，才能提昇學校效能，促使學校永續發展。

懷德海認為，教育的本質是宗教性的，宗教性的教育是諄諄教誨「責任」與「虔敬」之教育。在學校學習知識，充實我們的智慧，要有慈悲心，對宗教虔敬。這樣看來，教育與宗教的目的幾乎是一致的，且亦一致的追求圓滿的人生。

懷德海認為，在我們的教育制度中，要來防止心靈的腐敗，必須闡明兩條教育的誡律：「不要教太多學科」，以及「凡是你所教的，都要教的徹底」。將大量的科目各教一小部分，其結果是不相關的觀念之被動的接受，沒有受到任何充滿活力的火花照耀的概念。

介紹給學生的教材要量少質精，並且讓這些概念能夠置於每一種可能的組合中。學生應該要把這些概念應用於現在所處的生活情境中。學生必須發現這些概念讓他能夠理解不斷湧入他生活中的事件，這些事件就是他的生活。

懷德海認為，把一定數量的惰性知識灌輸到一班學生的頭腦裡，當學生開學時拿到了教科書，讓他們學習課本裡的知識，這樣看來沒有任何不妥。學生學了後，知道如何去解一個數學方程，但是學生瞭解數學答案背後有什麼意義呢？有多少東西是可以應用的？

學生獲得解答能力，就能使自己的心智更上一層樓？雖然這個回答含有部分的真理，它卻包含了一個根本的、有可能窒息現代世界天才的錯誤。於是懷德海提出，心智絕不是被動的；它是一種永恆的活動，他靈敏，有接受能力，對刺激容易起反應。

懷德海認為，教育不是自始至終學生都在刻苦的解答題目，畫圖表或做實驗，直到學生完全掌握整個學科為止。應該要給學生在思想上的一些指導，使學生感覺到，他們在學某樣東西，而不僅僅是著重於智力的表現。若是我們為了升學考試而來教導學生，那完善教學的問題就變的複雜了。

人類的思維並非全然相同，有學生可以看到學科的重點，而另一個卻發現一些分散的知識。特別設計的課程，允許專門化的存在，是忽視矛盾的，沒有矛盾，這個世界會更簡單，但會更乏味。

單一的教學方式並不適合所有的學生，每個學生的學習方式也不同，若能以適性多元的教學精神，以學生為主體的教學方式來教導，學生應會獲得極大的學業成就。

懷德海的機體主義認為，所有宇宙間的事物都是互有關聯性的，所以在學科方面也是如此，任何的學科存在都會與其他學科有某種程度上的關聯性。

懷德海認為，任何以考查學生個人為基本目的的校外考試制度(統一的聯考)，都不可能有成效的，而只能造成教育的浪費。所以教育改造的首要條件是以學校為單位，要有根據需要、由自己的人員發展出來而經核准的課程。每所學校必須有結合其特殊環境來考慮問題的權力。為了某種目的把學校分類是必要的，但是絕不允許有絕對僵硬的、沒有經過學校教師修改過的課程。

懷德海認為，到了大學，學生應該挺胸站起，張目四顧，對任何事情都感到新鮮。大學教育的主要特徵為：理論、興趣與實際用途一致。真正有用的訓練能夠產生對於一些普通原則的理解，此種理解在他們之應用於各種具體事項上，有著良好的基礎的。即便學生以後已經把你所教的項目忘了，但是藉著一種無意識的常識，他們還會記得如何去把原則應用於當前的情境上。

學生的學習知識是否有用，需要等到你教科書掉了、筆記本不見了以及為了考試而記憶的枝微末節細項忘了的時候，才會顯現出來。所以大學應該重視原理大於注意細項末節，應該側重於能力之培育，而不應側重於知識之灌輸。

大學的責任在於，把少年的知識，轉變為成人的能力。重要的知識細節將會在各種生活中學到，但是積極運用充分理解的原則習慣，就是對智慧的最終擁有。

懷德海認為，大學，它聯合了青年人和長者一同對學問作出富於想像的思考，以此來維持知識和生活熱情的聯繫。教育，是生活探險的訓練；研究，是智力的探險，而大學應該成為青年人和長者共同探險的故鄉。大學傳授知識應是富於想像的傳授知識，這樣一來可以改變知識求得的型態，事實不再是赤裸裸，任何可能性都會發生。他不再是一個記憶的負擔。

青年人是富於想像的，如果這種想像力通過訓練而得到加強，那麼這種想像的能力大部分能終身保存下來。世界的悲劇就在於，那些想像力豐富的人經驗不足，那些經驗豐富的人又貧於想像。愚蠢的人憑想像行事而缺乏經驗；學究又憑經驗行事而缺乏想像。

大學的任務，就是要把想像力與經驗融為一體。想像力與學問結合，通常需要某種空間，不受約束，沒有折磨人的擔憂，還需要一些多樣化的經驗，以及他人不同意見和不同條件的刺激。

我們不該假定，一所大學的有創見的思想成果，只能用署名論文和著作來衡量。人類的成果方式，就像它的思維內容一樣是因人而異的。在每一所大學的教師裡，一些最富有才華的教師，並不在那些發表東西的人之列。他們的創造性需要用講課，或個人討論等其他方式來表現，或透過與學生直接交流的方式來表達。因此懷德海認為，最大的錯誤就在於根據署名著作來評價大學教師的價值。

在懷德海那個時代就存在著這種錯誤的傾向，他也認為有必要堅決反對主管當局對大學教師的這種損害率，對於部分教師無私的熱情亦有失於公正的態度。

懷德海認為，大學教師應該是一群互相鼓勵、自由決定各種活動的學者。大學裡常會有很多形式要求，例如教師、學生不能遲到早退，遵守學校一致性的規定，問題是，如果我們造就出一批完全不適應時代潮流的教師，一批不諳世事、死啃書本的學究或愚蠢的教師。那麼他們的教學就會阻礙了年輕人的發展。大學教育的全部意義，就是把青年人置於一批富有想力的學者的智力影響之下。

懷德海認為，教育目標應當培養的是既有文化、又有某個特殊方面的專門知識的人，兼顧專才與通才。但是現在台灣的大學教育過於強調專業，就業導向的學習方式。家長都要讓孩子上醫學系、電機系等熱門科系，若有小孩選擇對這個社會所認定較為冷門的科系，一般父母大多反對。

進了大學以後，強調重點科目的學習、專業證照的取得以保障未來就業力，對於通識課大多是「營養學分」，大學通才教育美意大打折扣。但是，科技大學確實應該以專業證照取得為科大教育主要目的之一，在博學多聞的教育上，不應該以通識課為主，應該以專業的運動訓練、美術訓練、音樂訓練為主，而這正是台灣的大學教育的最大敗筆。

陳維昭（2007）認為，台灣教育漠視美育和體育，但是台灣大學絲毫沒改善這種現象，不知大學校長平常都在吃什麼。李家同（2008）相當憂心國內大學生的人文素養不足、對國際事務漠不關心，大學應該重視通識教育，讓學生對史地、哲學及國際觀產生興趣，並加強閱讀、思考及自我表達能力。

但實際上，如果缺乏專業的運動、美術與音樂訓練，絕對不可能產生人文思想。暨南大學、清華大學的學生都欠缺夠份量的專業的運動、美術與音樂訓練課程。不知校長平常在幹什麼？

現在學生所謂讀書，只是讀教科書、參考書，而讀書的目的大多為了考試、升學或是被父母逼迫著唸書，很少是為了自我求知慾望而讀書的。這樣一來積習愈久，弊害愈深，致使人人格局狹隘、見識淺薄，欠缺思辨能力，也欠缺理想性格，學習熱情就在這樣日積月累下消耗殆盡。

沒時間思考、整天埋首實驗室的學者，做不出好學問。與社會脫節的教授，一定會誤人子弟。所以教師應該在研究與教學之間取的平衡點，做研究之外也要認真從事教學，而教學方面，並不是只是照本宣科，應該要對知識充滿想像力，旁徵博引、觸類旁通；學生應該接受充滿想像力的學著的啟發，如果只是死啃書本，照本宣科的教學方式，是會阻礙年輕學子的發展的。

各級教育均應重視及發展多元智慧與潛能，尊重個別差異，幫助學生了解並發展獨特智慧，發揮潛能、看清自己的各種機會，並靈活運用其智慧，多元適性發展。每個老師應去除傳統呆板的單向灌輸的教學方法，要多以啟發式的教學來引導學生思考，並且能看到每個學生的多元差異來幫助學生學習。但是學校如果缺乏專業的運動、美術與音樂訓練課程，以上都是空談、不切實際。

懷德海認為，學校的教師應該以活潑的教學方式來引導學生創意的思想，學生不要死背知識，對知識的學習充滿熱情。大學的問題不是學生不想念書，是他們不了解自己要念什麼，他們欠缺濟世為懷的心胸，缺乏偉大理想，這主因是大學的教授與校長，沒有以身作則，沒有人願意當史懷哲。

以身作則，是教育人員的第一鐵律。教授與校長，應該以身作則，以其專業能力經常對社會事件與社會運動，發表意見、接受批評、接受社會各界檢驗，把這些經驗經常與學生討論、研究，把社會事件與自己專業結合，學生才會覺得有趣、願意深入思考。如此，教授才有能力寫出有水準的書籍或論文。

學生，也應該以其學習的專業，對教授、學校與社會事件提出批判，在網路上接受社會各界的批判，自然而然就能活用所學，並發展獨立思考能力與創意。其實大學生，只要在校四年非常精通2本原文教科書，專業度就夠了，其它的看興趣，當作通識課即可。何謂非常精通？比上課的教授還精通。

大學生的核心能力包括思辨能力、自我學習能力、跟群體相處的和諧能力，及溝通能力。這很簡單，除了班上的活動要認真參與外，每一年都應該參加社團活動。

我國大學法第1條即明文規定：「大學以研究學術，培育人才，提升文化，服務社會，促進國家發展為宗旨。大學應受學術自由之保障，並在法律規定範圍內，享有自治權。」